Centraal in deze review staat volgende probleemstelling: Motivatie en leren moeten als een eenheid beschouwd worden. Maar hoe pak je dit als leerkracht LO nu aan in jouw lessen? Is het zo dat jouw gedrag als leerkracht de motivatie van de leerlingen beïnvloedt? Of zijn er ook nog andere factoren binnen de lescontext die een invloed uitoefenen op de motivatie van de leerlingen?
Deze review onderzoekt deze vragen vanuit de Zelf-Determinatietheorie (ZDT, Deci & Ryan, 2000) en geeft resultaten van onderzoek weer dat uitgevoerd werd bij leerlingen van het lager en het secundair onderwijs.
Wat vertellen de resultaten van de literatuurstudie?
De meeste onderzoeken binnen deze review zijn observationele studies. De belangrijkste conclusie van dit type studies is dat er een positief verband is tussen noodondersteunend leerkrachtgedrag en autonome motivatie van leerlingen voor lichamelijke opvoeding. Deze resultaten dienen met enige voorzichtigheid geïnterpreteerd te worden. Dit zijn immers correlaties, en geen causale (oorzaak-gevolg) verbanden omwille van de cross-sectionele aard van het onderzoek (Zhang, 2009).
Onderzoek naar mechanismen die ervoor zorgen dat leerlingen LO als plezant en leerrijk, dan wel als bedreigend ervaren zijn zeer relevant. Deze inzichten vormen immers het vertrekpunt voor interventiestudies waar gepoogd wordt om o.a. via leerkrachtgedrag de motivatie van de leerlingen te optimaliseren.
Onderzoek naar de motivatie van leerlingen heeft reeds aangetoond dat een leerling in een bepaalde context (bijv de les LO) niet één type motivatie heeft, maar eerder een combinatie van verschillende types (= motivatieprofiel). Op die manier ontstaan binnen een onderzoekspopulatie subgroepen die bestaan uit proefpersonen die gelijkaardige scores hebben op de motivatietypes (bijv. hoge autonome en hoge gecontroleerde motivatie). Ze worden met andere woorden gekenmerkt door een specifiek motivatieprofiel. Er kunnen op basis van deze methode dus kwantitatief en kwalitatief verschillende motivatieprofielen onderscheiden worden (Ullrich-French & Cox, 2009; Boiche et al., 2008; Yli-Piipari, Watt, Jaakkola, Liukkonen, en Nurmi, 2009).
Er zijn heel wat (niet LO) studies in de ZDT literatuur die bewijzen geleverd hebben voor de voordelen van autonomieondersteunende versus een controlerende leerkracht voor het leren van de leerlingen (Reeve, 2009). Maar er is daarentegen veel minder aandacht besteed aan de rol van leerkracht structuur (Jang, Reeve, & Deci, 2010) en leerkracht betrokkenheid (Skinner & Belmont, 1993). Algemeen wordt er gesteld dat structuur de nood aan competentie voedt, terwijl betrokkenheid de nood aan verbondenheid voedt (Vansteenkiste et al., 2012).
Wat leren deze resultaten ons voor de praktijk?
Een centraal gegeven in de zelf-determinatietheorie is het feit dat leerkrachtgedrag de motivatie van leerlingen zal beïnvloeden. De invloed is niet rechtstreeks, maar gebeurt door het in meer of mindere mate bevredigen van de fundamentele psychologische basisbehoeften (de nood aan competentie, autonomie en relationele verbondenheid). Onder competentie verstaat men dat men zich bekwaam voelt om een gewenst resultaat neer te zetten, onder autonomie dat men een gevoel van psychologische vrijheid en keuze ervaart bij de uitvoering van een activiteit en onder relationele verbondenheid het ervaren van warmte, het gevoel dat men samen is met anderen en gerespecteerd wordt door anderen.
Autonomie ondersteunen doet een leerkracht wanneer hij/zij de leerlingen in de les LO keuzes aanbiedt die bij hun vaardigheidsniveau passen (Bryan & Solmon, 2007). Verder krijgen de leerlinge in een autonomie-ondersteunende omgeving een rationale of zinvolle uitleg voor wat ze aan het doen zijn. Het geven van positieve en informatieve feedback is ook aangewezen.
Op de competentiebehoefte kan een leerkracht LO inspelen door structuur aan te bieden. Dat kan hij/zij doen door duidelijke verwachtingen voorop te stellen, haalbare uitdagingen te bieden en constructieve feedback te geven op wat leerlingen doen (Bryan & Solmon, 2007). Verder is het belangrijk dat leerlingen beoordeeld worden t.o.v. hun persoonlijke verbetering (Ntoumanis, 2001).
De relationele verbondenheid kan je als leerkracht LO verhogen door betrokken te zijn, door warmte en zorg te bieden, interesse te tonen en je in te leven in het perspectief van de leerlingen (Bryan & Solmon, 2007).
Als de drie basisnoden gefnuikt worden zal dit leiden tot gecontroleerde motivatie wat een negatieve invloed heeft op het welbevinden in die context (= met minder positieve leereffecten tot gevolg).
Als deze drie basisnoden bevredigd worden, zal er autonome motivatie ontstaan wat leidt tot betrokkenheid (o.a. Aelterman et al., 2012), meer plezier (Yli-pPiipari et al., 2009) en meer zelfvertrouwen (Hein en Hagger, 2007).
Meerdere onderzoeken tonen ook aan dat jongeren meer geneigd zijn om buiten de les LO actief te zijn als ze autonoom gemotiveerd zijn voor de les LO (Cox, et al., 2008; Standage, et al., 2003; Wang, Chatzisarantis, Spray & Biddle (2002)). Hagger en collega’s (2003) bevestigden dit verband tussen de perceptie van autonomie ondersteuning in LO en de intentie om fysiek actief te zijn in de vrije tijd, maar voegden er ook aan toe dat autonomie ondersteuning ook gerelateerd was aan de effectieve participatie aan fysieke activiteiten in de vrije tijd.
Percepties van autonomie ondersteuning verklaart een groot aandeel van de variantie in de leerprestaties (Shen, McCaughtry, Martin, en Fahlman, 2009) wat impliceert dat er een verband is tussen motivatie en het leren van leerlingen in de les LO. In de studies van Boiche en collega’s (2008) wordt het verband tussen motivatie en prestatie bevestigd.
