Het boek bestaat uit 5 hoofdstukken:
Hoofdstuk 1: Betekenisvol geschiedenisonderwijs
Volgende omschrijving van betekenisvol geschiedenisonderwijs wordt gevolgd in de publicatie: geschiedenisonderwijs is betekenisvol als het zinvol, leerbaar en haalbaar is (Wilschut, 2004). Het onderwijs kan dan ook best aansluiten bij interesses van leerlingen. Het belang wordt onderstreept voor het aansluiten bij de interesses van leerlingen uit etnisch-culturele minderheidsgroepen.
Hoofdstuk 2: Methodologische verantwoording
De methodologische verantwoording bevat zowel de inperking van de thematiek en de motivering van de genomen keuzes.
De review beperkt zich tot aspirant-leerkrachten die opgeleid worden om geschiedenis als afzonderlijk vak te onderwijzen.
De gebruikte zoektermen zijn: teaching historie, history education, history didactics, teacher éducation gecombineerd met multiculturalism, diversity of ethnicity. Enkel Nederlandse en Engelse studies vanaf 2000 werden ingesloten.
Tevens worden enkele centrale begrippen gedefinieerd. Diversiteit bijvoorbeeld behelst alle mogelijke verschillen die kunnen bestaan tussen mensen die in onze maatschappij samenleven. Multiperspectiviteit als term die in het geschiedenisonderwijs gebruikt wordt wanneer historische gebeurtenissen vanuit verschillende standpunten worden bekeken.
Hoofdstuk 3: Wetenschappelijke resultaten
De centrale onderzoeksvraag is: hoe kan bij toekomstige leraren geschiedenis secundair onderwijs een op diversiteit gerichte houding worden aangeleerd die het geschiedenisonderwijs zinvol, haalbaar en leerbaar maakt voor leerlingen van etnisch-culturele minderheidsgroepen.
Een Brits (Harris & Clarcke, 2011), een Fins (Virta, 2009) en twee Nederlandse onderzoeken onderzoeken (Wagemakers & Patist, 2012, Klein, 2010) worden beschreven en geëvalueerd.
Een specifiek opleidingsprogramma voor aspirant-leerkrachten om hen voor te bereiden op etnisch-culturele diversiteit in de geschiedenisles vergrootte volgens Harris en Clarke (2011) het bewustzijn voor de thematiek, zonder dat dit duidelijk verifieerbaar was. Het referentiekader dat deze onderzoekers ontwikkelden om een evolutie in diversiteitshouding bij studenten in kaart te brengen maakte duidelijk, niet dat studenten geen aandacht aan diversiteit wilden schenken, maar wel dat ze de waarde, de plaats in het curriculum en de wijze waarop ze het onderwerp ter sprake konden brengen, niet correct konden inschatten.
Dat bleek ook uit het onderzoek van Virta (2009). Aspirant-leerkrachten gaven ook hier aan dat het niet eenvoudig was om de leerinhouden aan te passen aan de verschillende culturele achtergronden van de leerlingen. Zo waren er die multiperspectiviteit wel in hun lessen ter sprake wilden brengen, alleen wisten ze niet hoe en welke leerinhouden daarvoor het meest geschikt waren. Anderen waren voorzichtig en wilden elke aandacht op het ‘anderszijn’ van migranten afleiden om hen niet te bruuskeren. Enkel wanneer ze daartoe bereid waren, werd de specifieke achtergrond van de migranten betrokken in de lespraktijk. De meeste studenten uit het onderzoek van Virta signaleerden problemen (organisatorisch, interactie met leerlingen) die ze verbonden aan ‘diversiteit’, zonder te beseffen dat een op diversiteit gerichte houding te maken heeft met een andere manier van geschiedenis geven. Vaak zien (toekomstige) leraren de etnisch-culturele diversiteit niet en zoeken excuses om op de ‘klassieke’ manier te blijven lesgeven. Diversiteit wordt gezien als een probleem of tenminste als een serieuze uitdaging omdat stagiairs bezorgd zijn over het eigen overleven in de klas en zich te weinig inhoudelijk bekwaam voelen. Dus wordt het thema maar zoveel mogelijk vermeden. Ook Virta ziet in dit verband een belangrijke taak weggelegd voor de lerarenopleiding. Uit haar onderzoek bleek tevens dat individuele contacten met migrantenleerlingen kunnen fungeren als ‘eyeopeners’ voor de specifieke situatie van buitenlandse kinderen en hun wereldvisie. Reflecties over authentieke praktijkervaringen in multiculturele klassen spelen hoe dan ook een sleutelrol.
Wagemakers en Patist (2012) stelden net als Virta vast dat studenten zich wel bereid toonden om multiperspectiviteit in hun lessen ter sprake te brengen. Maar daarbij schonken ze te weinig aandacht aan de culturele en etnische achtergrond van de leerlingen. Ze besloten dat in de huidige lerarenopleiding er geen of nauwelijks prikkels aanwezig zijn om een multiperspectivistische houding te stimuleren. Een specifiek opleidingsprogramma gericht op diversiteit resulteert bovendien slechts in een groei van multiperspectiviteit op korte termijn. Er is dus nood aan een structurele implementatie van diversiteit in het hele curriculum van de lerarenopleiding om tot een blijvende groei van een op multiperspectiviteit en diversiteit gerichte houding bij aspirant-leerkrachten te komen.
Volgens Klein (2010) denkt een beginnende leerkracht vooral vanuit vakgebonden concepten die zich niet onmiddellijk vertalen in de concrete lespraktijk. Hij ziet niet hoe meervoudige perspectieven in het leerproces ingebracht kunnen worden omdat de nodige inhoudelijke achtergrondinformatie om de transfer te maken niet aanwezig blijkt te zijn. Door advies in te winnen bij ervaren collega’s zou vooruitgang mogelijk zijn.
Hoofdstuk 4. Consequenties voor de praktijk
In hoofdstuk 4 worden enkele praktijkgerichte suggesties aangeboden door de auteur.
De beste leerschool is de praktijk. Systematische reflectie over authentieke praktijkervaringen in klassen met leerlingen uit etnisch-culturele minderheidsgroepen begunstigt een positieve houding tegenover lesgeven in multiculturele klassen. De analysekaders van Harris en Clarke (2011) en Virta (2009) om de evolutie in diversiteitshouding van aspirant-leerkrachten tegenover leerlingen vanuit etnisch-culturele minderheidsgroepen te traceren, zijn daarbij erg bruikbaar.
Studenten die vooraf reeds in de familiale sfeer, vriendenkring of door burenrelaties kennis maakten met etnisch-culturele diversiteit staan vaak meer open voor de problematiek. De lerarenopleiding kan ook voor de andere studenten die niet of nauwelijks met diversiteit in contact komen individuele contacten met leerlingen uit etnisch-culturele minderheden tot stand brengen via bijvoorbeeld een tutoringsproject. Zo vergroot de kans dat etnisch-culturele diversiteit gemakkelijker wordt (h)erkend. Lesgeven in multiculturele klassen vergt ervaring. Ervaring die beginnende leerkrachten niet hebben. Hun bekommernis gaat immers op de eerste plaats uit naar klasmanagement en inhoudelijke leerstofbeheersing. Daardoor hebben ze moeite om de transfer te maken naar een diversiteitsgerichte houding. Team teaching waarbij een startend leraar geholpen wordt door een ervaren collega is in dit verband een mogelijke piste. (Klein, 2010)
Vanuit de visie van het vak geschiedenis betekent dat bij een diversiteitshouding de vakspecifieke multiperspectivistische benadering van een historisch thema wordt gekoppeld aan de etnisch-culturele achtergrond van de leerlingen. Een gerichte en blijvende focus op de vakdidactische doelen en basisinzichten van geschiedenis (en de plaats van etnisch-culturele diversiteit daarin) is noodzakelijk. Wat is de functie van geschiedenis? En wat maakt het vak betekenisvol ook voor leerlingen uit etnisch-culturele minderheidsgroepen? De disciplinaire omgang met het vak geschiedenis blijkt immers een niet eenvoudig overdraagbare vorm van denken, maar is iets dat voortdurend training nodig heeft en slechts d.m.v. gevarieerd onderwijs mogelijk is. Wat het curriculum betreft is een verbreding naar wereldgeschiedenis die vanuit diverse standpunten en algemeen-menselijk thema’s (de migratie van mensen en culturen, slavernij, grootschalige conflicten en oorlogen, het internet en de mediarevolutie) wordt belicht van betekenis om multiperspectiviteit te favoriseren. Dit sluit trouwens aan bij wat volgens onderzoek leerlingen zelf interesseert en relevant vinden. Geschiedenisonderwijs vanuit een diversiteitsgerichte houding heeft vooral te maken met een krachtige manier van lesgeven met een gevarieerd palet aan didactieken en strategieën. Loskomen van enkel het klassieke leerboek door bijkomend uitdagend materiaal te ontwerpen (of in bronteksten te detecteren) waarbij multiperspectiviteit en kritische alternatieve visies de uitgangspunten zijn. Met interactieve en coöperatieve werkvormen zoals rollenspel en klasdiscussie. Vakoverschrijdend samenwerken kan extra kansen en leereffect opleveren. Nog meer nadruk leggen op concepten als inleving, actualisatie en waardebewustzijn.
Ondersteuning kan geboden worden met behulp van exemplarisch materiaal en ‘good practices’, waaraan er veel nood is. Netwerking met andere actoren (leraren in de praktijk, lerarenopleiders, vakbegeleiders, nascholingscentra, educatieve instellingen zoals bijvoorbeeld de Raad van Europa) vergroot de kansen van een duurzame verankering van inspirerende praktische toepassingen en tips.
Hoofdstuk 5. Conclusie
De review eindigt met de conclusie dat er bijkomend vakdidactisch onderzoek noodzakelijk is voor de precieze vakdidactische implementatie van een op diversiteit gerichte houding bij aspirant-leraren.
Er wordt aangegeven dat volgende stappen gunstig van invloed kunnen zijn:
- Een structurele duideljk zichtbare inbedding voor de diversiteitsproblematiek in de lerarenopleiding
- Stimuleren van systematische reflectie over authentieke praktijkervaringen in klassen met leerlingen uit etnisch-culturele minderheidsgroepen
- Stimuleren binnen de lerarenopleidingen dat aspirant-leraren in contact komen met leerlingen uit etnisch-culturele minderheden
- Een vakspecifieke multiperspectivitsiche benadering van historische thema's aanwenden binnen de lessen geschiedenis
- Verbreden van het curriculum naar de wereldgeschiedenis (vanuit verschillende standpunten)
- Aanleren van een krachtige manier van lesgeven met een gevarieerd palet aan didactieken en strategieën
